Характер системного недоразвития речи у школьников с задержкой психического развития

Одним из актуальных аспектов изучения механизмов и стратегий процесса продуцирования речи является когнитивный подход, в основе которого лежат современные представления о соотношении мышления и речи, мышления и языка. Когнитивный подход возник на стыке таких дисциплин, как кибернетика, психология, психолингвистика. В соответствии с когнитивным подходом язык рассматривается как неотъемлемая и органическая составляющая человеческого разума, тесно взаимосвязанная с другими когнитивными структурами и процессами – восприятием, мышлением, вниманием, памятью и др. [9]. Когнитивные и языковые структуры в речевом процессе функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности. Когнитивный подход является актуальным при анализе речевого развития как в норме, так и его нарушений у детей. Формирование мышления и других познавательных процессов тесно связано с развитием языковой способности ребенка (А. Валлон, Л.С.

---

Вы хотите купить отчет по практике, но не знаете, где это сделать? Заходите на сайт Work5 и оформляйте заказ.

---

. Выготский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.). В современной психологии и психолингвистике языковая способность определяется по-разному: это потенциальные психофизиологические возможности усвоения языковой знаковой системы; способность воспринимать, понимать и продуцировать речевые высказывания; способность к овладению языковой системой и ее использованию в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний и наконец, языковая способность рассматривается как способность к усвоению и использованию элементов и правил системы языка в целях общения и познания. Эта система правил сначала не осознается ребенком, однако он ведет себя так, как будто знает эти правила [34]. В процессе исследования речевого развития и его нарушений особенно актуальны вопросы, касающиеся когнитивной базы возникновения речи и влияния интеллектуального развития на формирование языковой способности, вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности, о роли интеллекта на различных этапах речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе. Рассматривая развития речи и мышления в онтогенезе, Л.С. Выготский отмечает, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни» [9]. Таким образом, объект исследования – речевая деятельность детей с задержкой психического развития. Предмет исследования – коррекционная работа при обучении детей с ЗПР на уроках русского языка в начальной школе. Цель исследования – рассмотреть особенности связной речи у детей с ЗПР. Задачи: • рассмотреть степень изученности данной темы; • рассмотреть особенности работы с лексическим запасом • изучить особенности работы с детьми с речевыми отклонениями • выделить принципы комплексного воздействия, которыми чаще всего логопеды руководствуются в работе • рассмотреть методики работы для формирования лексического запаса у детей. Площадкой для эксперимента послужила средняя школа № в городе

По результатам обследования было выявлено, что большинство детей с ЗПР находится на среднем и низком уровнях развития словесно-логического мышления. Средний уровень характеризуется тем, что дети устанавливают логические связи событий только при помощи взрослого. При установлении связей неточно устанавливают и понимают причины и следствие событий. Они устанавливают логические связи между предметами и явлениями только при помощи взрослого посредством наводящих вопросов. Выделяя существенные признаки предметов, дети не обращают внимания на незначительные признаки, что затрудняет процесс классификации представленных предметов. Большинство детей с ЗПР строят высказывания с помощью наводящих вопросов взрослых, самостоятельно справиться с этим заданием не могут. Дети, которые находятся на низком уровне развития словесно-логического мышления, на выполнение заданий затрачивают больше времени (от 5 до 7 минут). Они не способны самостоятельно обобщать предметы в группы по характерному признаку. Не обозначают общий признак в группе предметов и не справляются с заданием по построению логического высказывания. При составлении высказывания обращают внимание только на те признаки, которые обозначил взрослый. Так же они не могут обосновать выбор способа действия. При анализе предмета или явления не выделяют даже существенные признаки, выполняют это задание только при помощи взрослого на уровне показа образца действия. не правильно выстраивают Выстраивая последовательность изображенных событий, детей с ЗПР нарушают логику действий, происходящих на картинках. Нами было выявлено отсутствие у детей попыток самостоятельного выполнения заданий, наблюдалось стремление к получению помощи взрослого на уровне образца действия при выполнении большинства заданий. Таким образом, полученные результаты частично подтверждают исследования, проведенные под руководством Л. Н. Блиновой, Н. Ю. Боряковой, о которых мы говорили в первой части работы, и свидетельствуют о необходимости проведения дальнейшей целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию элементов словесно-логического мышления у детей с ЗПР соматогенного генеза. Опираясь на современные исследования в области коррекционной педагогики и собственный практический опыт, мы придерживаемся мнения, что дети с ЗПР могут воспринимать и понимать окружающий мир при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи. При этом особую значимость приобретает качество педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. В своих утверждениях мы опираемся на то, что в работе с детьми с проблемами в речевом и интеллектуальном развитии необходимо использовать педагогические технологии, учитывающие синкретичность сознания и деятельности ребенка, взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных). Нам представляются важными следующие направления в коррекционно-образовательной работе с детьми с нарушениями речи: • формирование механизмов предметной и игровой деятельности; • развитие продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда; • ознакомление с окружающим миром; • развитие лексико-грамматических средств языка на основе системы специальных упражнений; • развитие речи и коммуникативного поведения в ситуации «рассказывание — слушание».

1. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Нарушения речи у дошкольников. – М.,1969. 2. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. – СПб., 1909. 3. Борякова Н.Ю. // Дефектология. 1983. № 3. С.9-15. 4. Брунер Д. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. – М., 1984. 5. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. – М., 1984. 6. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — М., 1967. 7. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления у взрослых и детей с речевой патологией. – М., 1990. 8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. С.47-56. 9. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934. 10. Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией // Дефектология. – 1983. – № 4. 11. Герасимов Г.И. К становлению «когнитивной грамматики» // Современные зарубежные грамматические теории. – М., 1985. 12. Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольниковс речевыми нарушениями. – М., 1991. 13. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Нарушения речи и голоса / под ред. С.С. Ляпидевского. – М.,1975 14. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Нарушение речи и голоса у детей /под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1975. 15. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982. 16. Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития. – СПб., 1998. 17. Кириченко Е.И. Недоразвитие речи у детей (вопросы клиники и дифференциальной диагностики алалий). – М., 1977. 18. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика: Учеб. пособие. М.: Эдиториал УРСС, 2000. С.201-209. 19. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985. 20. Корнев А.Н. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб., 1994. 21. Куссмауль А. Расстройства речи: Опыт патологии речи. – Киев, 1979. 22. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л., 1988. 23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.: ВЛАДОС, 2003. С.107-121 24. Лебединская К.С. // Дефектология. 2006. № 3. С.15-27. 25. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). – М., 1951.21. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969. 26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. 27. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979. 28. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. М.: Академия, 2000. С.427-434. 29. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: Компенс. центр, 1993. С.13-27. 30. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991. 31. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. С.31-37 32. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994. 33. Слепович Е.С. // Дефектология. 1981. №1. С.68-73. 34. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики //Психолингвистика. – М., 1984. 35. Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. – М., 1975. 36. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981. 37. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Академия, 2002. С.67-88. 38. Усанова О.Н. Дети с проблемами в развитии. – М., 1995. 39. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1999.