Функционирование концепта «герой» в русской культуре как составляющая процесса овладения русским языком школьниками-инофонами

Данная дипломная работа рассматривает концепт «герой» в русской культуре как составляющая процесса овладения русским языком школьниками-инофонами. Актуальность исследования заключается в том, что если рассмотреть систему современного школьного образования то, можно обнаружить ряд серьезных проблем. В любой стране происходят процессы миграции, и появляются дети «новых соотечественников», а решение проблем школьного образования ложиться, естественно, на плечи учителя русского языка и литературы. Необходимо направить вниманием на новый тип образовательных учреждений - это школы с полиэтническим контингентом учащихся. В процессе работы такой школы должны практиковаться идеи воспитания толерантности, культуры мира, согласия, развития ценностей поликультурного, транскультурного общества.

---

Студентам интересна цена курсовой работы по гражданскому праву. Для того чтобы рассчитать стоимость курсовой работы, заполняйте форму заказа.

---

. В классах обязательно нужно скорректировать программу обучения, которая оптимально бы подходила как для детей - носителей языка, так и для детей-инофонов. Это сделать очень сложно в условиях обычной школы, поскольку требует от учителя опыта, знания приемов организации материала, специфичных для иноязычного учащегося. Термин «концепт» входит в понятийный аппарат лингвокультурологии, когнитивистики, семантики и других лингвистических наук. Однако в настоящее время продолжается поиск однозначного определения понятия «концепт». Кроме того, актуальность исследования заключается в том, что концепт «герой» является универсалией, и само понимание данного концепта находится на пресечении исторических, филологических, культурологических исследованиях. Это понятие моделирует этакую персонализацию объекта, его характерные национальные черты. А также концепт «герой» является необходимым смысловым центром любой культуры. Объектом исследования являются фрагменты текста, статьи, иллюстрированный материал лингвистических словарей, фольклорные произведения, которые содержат концепт «герой». Предметом изучения являются все полученные путем сплошной выборки лексико–семантические средства, владеющие концептом «герой» в указанном материале. Выбор различных произведений русского языка в качестве материала исследования, чтобы при исследовании письменных источников можно было проследить пути становления ментальных характеристик любого народа. Научная разработанность темы исследования. Концептологическим исследованиям посвящено множество работ: в них даны определения концепта с точки зрения разных лингвистов, представлена классификация концептов, разработаны основные подходы к их изучению, описаны концепты на материале русского, английского, немецкого, французского и других языков. Особого внимания заслуживают работы, построенные на историческом анализе концептов. На сегодняшний день в отечественном языкознании накоплен большой теоретический и экспериментальный материал по проблемам концептуального анализа, что связано с существованием множества научных школ (логическая, культурологическая, лингвокультурологическая, семантико–когнитивная, философско–семиотическая, историческая). Каждое из указанных направлений является уже достаточно сложившимся в современной лингвистике: все они имеют свои методологические принципы, научные школы. До настоящего времени концепт «герой» не являлся предметом специального изучения в литературе. Этим определяется новизна исследования. Цель исследования – анализ функционирования концепта «герой» в русской культуре. Этот концепт занимает определенное место в языковой картине мира. Появление термина «языковая картина мира» основано на положении, согласно которому каждый язык является одним из основных способов формирования знаний человека о мире; этот язык имеет свой способ его концептуализации, отражая особый взгляд на мир, особое «видение» мира: «Языковой картиной мира» принято называть совокупность представлений о мире, заключенных в значении разных единиц данного языка (полнозначных лексических единиц, «дискурсивных» слов, устойчивых сочетаний, синтаксических конструкций и др.), которые складываются в единую систему взглядов, или предписаний» [20: 206–207]. Данная работа предполагает решение следующих конкретных задач: 1. анализ методов лингвистического исследования концепта; 2. анализ способов репрезентации концепта с помощью различных языковых единиц; 3. анализ способов изучения концепта в истории языка; 4. анализ функционирования концепта «герой» в русской культуре. Методологической основой исследования послужили фундаментальные труды В. Гумбольдта, А.А. Потебни, Э. Сепира, Д.С. Лихачева, В.В. Колесова; работы занимающихся проблемами когнитивной семантики отечественных ученых: исследователей Московской школы Е.С. Кубряковой, Ю.С. Степанова, Ю.Н. Караулова; исследователей Воронежской школы З.Д. Поповой, И.А. Стернина, А.Л. Бабушкина; исследователей Волгоградской школы В.И. Карасика, Г.Г. Слышкина, Н.А. Красавского, А.А. Худякова и др. В работе использовались следующие методы исследования: метод отбора языковых единиц по толковым и этимологическим словарям, метод компонентного анализа с опорой на словарные дефиниции. Основной метод исследования, использованный в работе, – описательный. В рамках описательного метода использовались приемы концептуального и семантического анализов. Эмпирической базой исследования явились данные толковых словарей, этимологических словарей. Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты можно применить в учебном процессе: как практический материал в классах, где обучаются школьники-инофоны, в теоретических курсах высшей школы по лексикологии, в спецкурсах и спецсеминарах по лингвокультурологии, когнитивной лингвистике и межкультурной коммуникации, в практике преподавания русского языка как иностранного. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы и приложения. Во введении определены актуальность исследования, его объект и предмет, цель и задачи, материал исследования, научная разработанность, методы исследования, эмпирическая база, практическая значимость и структура работы. В первой главе рассматривается понятие «концепт», его признаки и структура; проблема лингвистических исследований концепта; анализируется соотношение концепта и различных языковых единиц; функционирование концепта как составляющая процесса овладения русским языком школьниками-инофонами. Во второй главе исследуются методические аспекты освоения концепта «герой» на уроках русского языка школьниками-инофонами. В заключении подводятся итоги исследования. Список использованной литературы содержит 51 источник.

В первый год изучения грамматики ребенок, как Элиза Дулитл из «Пигмалиона» Б. Шоу, должен поставить перед собой цель стать «настоящей леди» (или джентльменом, соответственно). Это достигается через: - внимание к фонетике русского языка и отработку произношения отдельных звуков, слов и целых предложений (отработка интонации); - изучение и отработка в диалоге формул вежливого обращения к окружающим (старшим, младшим, равным) и правил культурного диалога с ними; - аудирование нормативных образцов русской устной речи (пение песен из фильмов и мультфильмов, прослушивание аудиокниг, просмотр избранных кинофильмов); - заучивание наизусть образцов нормативной русской речи (как поэтической, так и прозаической). Разумеется, на этом этапе в жизни ребенка следует свести к минимуму влияние: - телевизора; - компьютера; - «улицы», то есть всего того, что особенно часто приводит к заражению детей низкой и ненормативной лексикой. И очень важно, чтобы сами родители не подавали ребенку примера ненормативного словоупотребления, чтобы через них ребенок усваивал только нормативную, грамматически правильную и вежливую речь. И напротив, надо всячески содействовать общению ребенка со взрослыми и другими детьми из среды, в которой пользование грамотной русской речью является нормой. Эти меры, хотя и требуют специальных усилий, отнюдь не являются излишними – а на самом деле, без них реальное овладение нормативным русским языком в сегодняшних условиях попросту невозможно, потому что правильная устная речь является основой для правильной письменной речи. Без первого второго попросту не может быть. Чтобы ребенок правильно писал – сперва он должен научиться правильно говорить. А дети в этот период учатся, прежде всего, через подражание – и важно, чтобы они находились среди «правильных» образцов. Навыки письменной речи вырабатываются посредством всеми нелюбимых грамматических упражнений. С этим ничего нельзя поделать. Как математике невозможно научиться без постоянный упражнений в решении примеров и задач, так и язык невозможно освоить без постоянной практики. На выполнение письменных грамматических упражнений ежедневно должно уходить не менее часа учебного времени. Упражнения должны быть не только на списывание и применение правил, но и на восстановление правильного текста по фрагментам. Кроме того, должны регулярно практиковаться словарные диктанты, орфографические и творческие диктанты, изложения, мини-сочинения. Наряду с выполнением упражнений в тетрадях, до конца начальной школы следует отрабатывать почерк ребенка при помощи прописей, периодически предлагая ему уроки чистописания. Для того, чтобы из поля зрения ребенка не выпадала цель обучения письму – овладение эталонной письменной речью, - ученику время от времени следует давать большие и серьезные задания на контрольное списывание достаточно больших фрагментов сложного текста – такого, как Псалтирь (на русском языке), Библия, доступные тексты древних философов и т.д. Такие упражнения дают синтетический эффект как в виде навыка каллиграфии, так и в виде навыка орфографии - потому что высокий смысл текста настраивает ребенка на то, чтобы выполнять задание не как обычно и даже не как в прописи, а на пределе сил и способностей. Ну и, конечно же, в свободное от учебы время следует всячески поощрять самостоятельные речевые практики ребенка – такие, как написание писем (бумажных и электронных) родственникам и знакомым, ведение дневников и книг записей, сочинение прозаических и поэтических текстов разных жанров. Очень важно, чтобы такие речевые практики становились привычными для ребенка именно во внеурочное время – потому что только свободное стремление к слову является подлинным показателем овладения грамматикой языка на любом этапе обучения. Сочетание всех этих методов и дает ребенку к концу «грамматического» этапа достаточный багаж знаний и умений, который на новом – логическом этапе станет необходимой основой для глубокого и активного овладения всей системой русской грамматики.

1. Архипова Е.В. Русский язык и развитие речи. Санкт-Петербург: издательский дом «Литература», 2010 год. 2. Аверин, В. А. Психология детей и подростков /В. А. Аверин. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2008 3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 2012. 4. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности /В.Г. Асеев.— М.: Высшая школа, 2012. 5. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин И.А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Просвещение, Москва , 2013г. 6. Богач З.И. Как сказка помогает грамотно писать. Журнал. Начальная школа. № 9, 2012г. 7. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 2009. 8. Баранов, С. П. Сущность процесса обучения /С.П. Баранов. - М.:Просвещение, 2011 9. Баженова, И. Н. Педагогический поиск /И.II. Баженова. — М.:Педагогика, 2012 10. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества /Д.Б. Богоявленская. - Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 2013 11. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика /Л.С. Выготский. 2010 12. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте /Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2007 13. Волина В.В. Русский язык / В.В.Волина. – Екатеринбург: Арго, 2012. 14. Граник Г.Г. Секреты орфографии: кн. для учащихся / Г.Г.Граник. – М.: Просвещение, 2011. 15. Гликман, И.З. Педагогическое стимулирование. / И.З.Гликман. - М: Народное образование, 2007 16. Громцева, С.Н. Поиск новых путей. / С.Н. Громцева - М.: Просвещение, 2009 17. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. / В.И. Даль - М.: Рус. Яз., 2008 18. Дубровина, И. В. Практическая психология образования /И.В. Дубровина. - М.: Изд-во ТЦ «Сфера», 2010 19. Дубова Т.А. Дидактическая игра «Иду в гости» на уроках русского языка Журнал. Начальная школа. № 11 2011г. 20. Жабина, Г. А. и др. Методические рекомендации Междисциплинарный подход к формированию коммуникативной компетентности. - Южно-Сахалинск, Издательство СОИПиПКК, 2010 21. 3ольникова, В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературными произведениями в 8 классе. М., «Просвящение», 2009. 22. Иванова В.А. Тайны слова: занимательная грамматика / В.А.Иванова, Г.А.Панов, З.А.Потиха, Ф.П.Сергеев. – Волгоград, 2011. 23. Кларин М.В.Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. – Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 2012. 24. Капустина Н.Г. Познавательный интерес младших школьников. Журнал «Начальная школа полюс до и после» № 2, 2010 год. 25. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие «Академия развития», Ярославль, 2012г. 26. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. - М: Просвещение, 2008 27. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности /В.И. Ковалев. М.: Наука, 2008 28. Кульневич, С.В. Современный урок. - Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2012 29. Левин, В. А. Воспитание творчества / В,А. Левин.- М.: Знание, 2010 30. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 2008 31. Ладыженская Т.А. Творческие диктанты / Т.А.Ладыженская. – М.: Учпедгиз, 2013. 32. Лапатухин М.С. и др. Школьный толковый словарь русского языка. Пособие для учащихся. Москва. «Просвещение», 2011. 33. Львов МР. Школьный словарь антонимов русского языка. Издательство «Просвещение», 2011. 34. Львов Т.Р. Словарик синонимов и антонимов. Москва. Издательство «Вентатаграф», 2010. 35. Машарова Т.В.Педагогические теории, системы и технологии: Учебное пособие. – Киров: ВГПУ, 2013. 36. Мельникова Е.Л. От теории мышления – к технологии обучения // Психология и школа.2008.№1. 37. Мухина С.А., Соловьёва А.А. Современные инновационные технологии обучения. – М., 2008. 38. Никитин, Б. П. Интеллектуальные игры / Б.П. Никитин. - М.: Лист, 2008 39. Потебня. А.А. Из записок по русской грамматике. М.: Просвещение, 2009 40. Пташкина, В.Н. Игровые технологии на уроках русского языка в 5 -9 классы. — Волгоград: Учитель, 2009 41. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. – М., 2009. 42. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под. редакцией С.М.Смирнова. – М.: Академия, 2009. 43. Розенталь д.Э. Говорите и пишите по–русски правильно/ Д.Э.Розенталь. – М.: Айрис–пресс, 2007. 44. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К.Селевко. – М.: Народное образование, 2008. 45. Сухомлинский, В.А. О воспитании. — М.: Просвещение, 2008 46. Тареева, Л.И. Литература. 5-9 классы. Активные формы обучения. Волгоград: Учитель, 2008 47. Тареева, Л.И. Литература. 9-11 классы. Воспитание читателя: конспекты уроков, творческие задания, анализ произведений, сочинения. - Волгоград: Учитель, 2009 48. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 2010 49. Ульченко З.Ф. Диктанты с изменением текста / З.Ф.Ульченко. – М.: Просвещение, 2012. 50. Шипачева Л.А. Нестандартные задания на уроках русского языка / Л.А.Шипачева // Русская словесность. – 2011. – № 5. 51. Юнина Е.А. Парадигма современного образования // Школьные технологии. 2010. №2.